Kutatásunk célja, hogy feltárja a közoktatást formáló fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusait. Arra a kérdésre keresünk választ, vajon a fejlesztési programok milyen feltételek mellett tudnak tényleges és tartós változást eredményezni az iskolai és osztálytermi szintű folyamatokban. A kutatás eredményeinek köszönhetően várhatóan többet fogunk tudni arról, hogy mely beavatkozások gyakorolhatnak jelentős és tartósan fejlesztő hatást a magyar közoktatásra és melyek bizonyulnak várhatóan hatástalannak. Kutatásunk során vizsgáljuk a lehetséges összefüggéseket a Magyarországon megvalósuló uniós fejlesztési beavatkozások országos és intézményi szintű implementációs stratégiái és a fejlesztések iskolákra, különös tekintettel a pedagógiai folyamatokra gyakorolt hatása között.

A kutatásunk célja nem konkrét fejlesztési beavatkozások hatásának az értékelése, hanem általában a fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusainak a jobb megértése. Noha a tervezett adatgyűjtés természetesen konkrét, ténylegesen beavatkozásokhoz kapcsolódik, ez csak eszköz ahhoz, hogy feltárjuk az oktatásfejlesztés általános elméleti összefüggéseit. A tervezett kutatásnak lehetséges ugyan közvetlen gyakorlati hasznosulása, sőt ez nagy valószínűséggel meg is történik (az eredményeit fel lehet használni például jövőbeni fejlesztési beavatkozások tervezésénél), de a célunk ebben az esetben nem ez, hanem kifejezetten általános összefüggések feltárása.

A kutatás elméleti kereteit és tudáshátterét elsősorban az ún. implementáció-kutatások (lásd pl. McDonnel-Elmore, 1987; Murray, 1994; Cerych – Sabatier, P., 1994; Gornitzka, 2005, Wurzburg, 2010) valamint az oktatási változások kutatása (lásd pl. Levin, 2001; Hopkins, 2006; Fullan, 2008, Hargreaves et al., 2010) adják. E kutatások eredményeinek jelentős szerepe van az oktatásügyi döntések előkészítésében, csakúgy, mint az intézményi szintű implementációs folyamatok tervezésében és végrehajtásában. Az implementáció-kutatás döntően az átfogó oktatásügyi reformok megvalósíthatóságának a kérdéseivel foglalkozik, de a megközelítésmódja releváns egy-egy konkrét oktatásfejlesztési beavatkozás elemzése során.

Amíg e megközelítésben domináns a makro-szintű vagy rendszerszintű perspektíva, addig oktatási változások kutatásában erős a mikro-szintű vagy intézményi és szervezeti szintű folyamatok perspektívája is. Mindkét megközelítés számára fontos a szervezeti és vezetési, illetve a politikai folyamatok elemzése, így sokat merítenek a szervezetelméletből, a vezetéstudományból és a kormányzás elméleteiből. A két megközelítés nem mindig válik szét élesen: egy-egy oktatásfejlesztési beavatkozás komplex elemzéséről vagy értékeléséről nem mindig lehet eldönteni, hogy inkább az implementáció-kutatások vagy inkább az oktatási változáskutatások eredményeit használja (lásd pl. Earl et al., 2003).

Az implementáció-kutatás és részben az oktatási változások kutatása a hazai oktatáskutatás gyakorlatában jelenleg hiányterület, bár az elmúlt években főleg az utóbbi területen készültek olyan elemzések, amelyek eredményeire a tervezett kutatásunk során jól tudunk támaszkodni (pl. Havas, 2003; Bognár, 2004; Békesi-Szabó, 2008; Halász, 2007, 2010). Vizsgálatunkkal az implementáció-kutatás nemzetközi gyakorlatának hazai adaptálását is elő kívánjuk segíteni, hozzájárulva ezzel többek között a hazai közoktatás-fejlesztés eredményességéhez és hosszú távú fenntarthatóságához is. Úgy látjuk, hogy az implementáció-kutatások és oktatási változások kutatása olyan elméleti keretet nyújtanak, amelyen belül értelmezhetőek és elemezhetőek a hazai oktatásfejlesztési programok és beavatkozások, és amelyek lehetőséget adnak arra, hogy megmagyarázzuk, e programok és beavatkozások – az iskolákra gyakorolt tartós hatásukat tekintve – milyen feltételek mellett bizonyulnak sikeresek vagy sikertelennek, és mi magyarázza sikerüket vagy sikertelenségüket.

Kutatásunk során azt vizsgáljuk, hogy a fejlesztő beavatkozások elérik-e, és ha elérik tartósan alakítani tudják-e a pedagógiai folyamatokat, illetve a tanulásszervezési módszereket, valamint azt, hogy az országos és intézményi szintű implementációs stratégiák és az intézményi sajátosságok milyen összefüggést mutatnak a fejlesztések eredményességével és fenntarthatóságával. Eredményesnek és fenntarthatónak azokat az innovációkat tekintjük, amelyek alkalmazására az adott szakmai közösség megváltozott körülmények között, a fejlesztő beavatkozás lezárulását követően is képes.

A hazai környezetben megvalósuló fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusainak értelmezéséhez – a különböző fejlesztési szervezetek munkáját, valamint az egyes országok belső reformjait jellemző fejlesztési stratégiákat feltáró – nemzetközi kutatások eredményeire támaszkodva feltérképezzük a fejlesztésről való általános tudást, valamint megfogalmazzuk az oktatásfejlesztés elméleti problémáit. Az elemzés során különös hangsúlyt fektetünk a közép-európai térségre jellemző mechanizmusok összegzésére.

A kutatás előzményei és vizsgálati dimenziói

A kutatásunk során vizsgálandó hazai fejlesztési programok és beavatkozások az Európai Unió támogatásával zajlottak a 2000-es években. Ezek hátterét az alkotja, hogy az Unió lisszaboni stratégiájában egységes, közösségi szintű célkitűzéseként jelölte meg az egész életen át tartó tanuláshoz szüksége kompetenciák meghatározását és ezek fejlesztését. Ennek nyomán a tagországokban támogatható fejlesztési cél lett a kompetencia-alapú oktatás elterjesztése, és az iskolai oktatás ennek megfelelő tartalmi, módszertani, szervezeti megújulása. A csatlakozással hazánk számára is elérhetővé váltak az EU strukturális alapjai, az uniós oktatási-képzési célok megvalósítását segítő támogatási források.

A támogatások megszerzéséhez Magyarország elkészítette előbb a Nemzeti Fejlesztési Tervet (NFT), majd az Új Magyarország Fejlesztési Tervet (UMFT). A közösségi alapokból finanszírozott magyar közoktatási pályázatok e két fejlesztési terv keretein belül, hazai környezetben kerültek kidolgozásra. A fejlesztési programok tervezése során adaptálták az Unió innovációs oktatási célkitűzéseit, valamint egyidejűleg szem előtt tartották a nemzeti érdekeket is. Mára a NFT intézkedései és több ÚMFT projekt is lezárult. Az intézkedéseket értékelő tanulmányok[1], és másodelemzések rámutatnak az implementáció eredményességét és hosszú távú fenntarthatóságát gátló stratégiai hiányosságokra. Stratégiai hiányosságként említik például a szerepek és felelősségek tisztázatlanságát, az érintett résztvevők bevonásának elmulasztását, vagy éppen a támogató szociális, gazdasági, politikai környezet hiányát. Az értékelő tanulmányok rendszerint szeparáltan, az egyes projektek végén születnek, a fejlesztések eredményessége és fenntarthatósága azonban csak a szerződésben vállalt fenntartási kötelezettség[2] után mérhető, leginkább akkor, ha a fejlesztett területet befolyásoló környezeti tényezők is változtak.

Az NFT programok pedagógiai folyamatokra, tanulásszervezési módszerekre gyakorolt hatása 2011-től már kimutatható. Következésképpen 2011-től lehetőség van a fejlesztési beavatkozások országos és intézményi szintű hatásait azok eredményességének és fenntarthatóságának tükrében vizsgálni, és ezáltal bemutatni az implementációs  stratégiáik jellemzőit és az uniós fejlesztési beavatkozások hazai környezetben megvalósuló hatásmechanizmusait. A beavatkozások pedagógiai folyamatokra gyakorolt hatásainak feltárása érdekében a kutatás egyszerre foglalkozik: (1) a fejlesztési beavatkozásokat jellemző közösségi és nemzeti szintű stratégiai menedzsmenttel és (2) az intézményi szintű innovációk kérdésével, vagyis a fejlesztések eredményességével, fenntarthatóságával, implementációjával, illetve az intézményi sajátosságokkal.

A kutatás fejlesztési beavatkozásokat jellemző közösségi és nemzeti szintű stratégiai menedzsment vizsgálati része az EU és a tagországok vonatkozó fejlesztéspolitikájával foglakozik.[3] A vizsgálat során különös hangsúlyt helyezünk a közép-európai országok implementációs stratégiáira és a fejlesztések eredményességére. Az objektív helyzetértékelés érdekében kutatásunk kiterjed az Unió fejlesztéseihez hasonló egyéb támogatási rendszerek implementációs sajátosságaira, így különösen a fejlődő országok úgynevezett „donor ország(ok)” által történő külső támogatására, figyelembe véve a fejlesztési koncepciók jelentős eltéréseit. A figyelmünk kiterjed az olyan fejlesztési szervezetek oktatásfejlesztő tevékenységére, mint az ENSZ és a Világbank, az amerikai USAID vagy a skandináv SIDA és NORAD. A fejlesztő szervezetek mellett a vizsgálat tárgyát képezheti az OECD is, mely ugyan fejlesztő tevékenységet nem végez, de fejlesztés-politikák kidolgozásában és az implementáció kutatásában jelentős tapasztalattal rendelkezik.

A Magyarországon megvalósuló, a közösségi alapból finanszírozott intézkedéseket az Európai Unió fejlesztési programjaiként is értelmezhetjük, de e beavatkozásokra belső reformként is tekinthetünk, következésképpen a hazai fejlesztéseket hasznos más országok belső reformjaihoz is viszonyítani. Releváns információk nyerhetők például a – különösen hatékony fejlesztési modelleket alkalmazó – skandináv országok[4] saját belső reformjainak, illetve azok implementációjának elemzéséből, továbbá azon országok tapasztalatainak a vizsgálatából, amelyek az elmúlt évtizedben nemzetközi összehasonlításban különösen sikeresnek bizonyultak oktatási rendszereik eredményességének a javításában (pl. Finnország, Lengyelország, Szingapúr). Ehhez felhasználjuk az ezekben az országokban végrehajtott reformokat elemző újabb kutatásokat.[5]

A kutatás intézményi szintű innovációk kérdésével foglalkozó vizsgálati része a fejlesztések[6]eredményességét, fenntarthatóságát, implementációját, illetve az intézményi sajátosságokat vizsgálja. Intézményi sajátosságok például a helyi stratégiák, az intézkedést megelőzően alkalmazott tanulásszervezési módszerek jellemzői, vagy magának az intézményen belüli implementációs folyamatnak a sajátosságai, de ide tartozik az is, hogy milyen motiváció (pl.: infrastrukturális fejlődés, vagy innovatív tanulásszervezési módszerek megismerésének igénye) jellemezte a támogatások igénybevételét. Vizsgáljuk, hogy a fejlesztési beavatkozások elérték-e és milyen mélységben értéke el az osztálytermi pedagógiai gyakorlatot és hatásuk tartósnak bizonyul-e.[7]

A korábban elvégzett programértékelések1 rámutattak a mikro-szintű vagy intézményi és szervezeti szintű stratégiai menedzsment korrekciójának szükségességére, ezért az intézményi folyamatok elemzésénél érdemes a iskolai szintű stratégiai menedzsmentre kiemelt figyelmet fordítani. A reformok vagy országos fejlesztési programok sikeres iskolai szintű implementációjához a támogatott szakmai közösség számára is elengedhetetlen a megfelelő stratégiai gondolkozásmód és eszköztár elsajátítása, hiszen a megszerzett új tudást és megtanult új módszereket csak ennek birtokában lesznek képesek lesznek a mindenkori problémák kezelésére sikeresen alkalmazni.[8]

A kutatás eredményeképp leírhatóak lesznek a fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai, valamint az alkalmazott oktatásfejlesztési és implementációs modellek erősségei és hiányosságai. A megvalósítási folyamatok és a fejlesztések sikeressége közt felfedezhető összefüggések feltárásával vizsgálatunk hozzájárulhat a 2014–től induló újabb fejlesztések hosszú távon eredményes megvalósításához. Ugyanakkor fontos újra hangsúlyozni: kutatásunk célja elsősorban nem ez, hanem a fejlesztési beavatkozások iskolai szintű hatásmechanizmusainak az empirikus eszközökkel történő a feltárása és erre vonatkozó általános elméleti modellek megalkotása.

[1] Többek közt: az Expanzió Humán Tanácsadó Kft, az Educatio TSZKT, a Qualitas T&G Kft, az OFI, a MEGAKOM Stratégiai Tanácsadó Iroda, a PRADO Tanácsadó Iroda tanulmányai.

[2] A fenntartási kötelezettség pályázati szerződésekben 5 évre szól, de egy jelenleg folyó kutatás ( OFI, HEFOP 3.1.3 vizsgálata) során készített interjúk rámutatnak, hogy bizonyos esetekben a fenntartási kötelezettség időtartalmát az intézmények nem tartják.

[3] A közösségi alapból finanszírozott fejlesztések első lépései, a helyzetelemzés és a célmeghatározás, majd acélfogalmak konkrét oktatási prioritásokra való bontása az EU intézményi szintjén történik, a tagországok szintjén a többé-kevésbé kifejtett prioritások gyakorlati megvalósítása zajlik.

[4] Svédország és Norvégia, mely országok fejlesztéseinek vizsgálata kettős: egyrészt elemzzük a kifelé irányuló támogatási programokat (SIDA, NORAD), másrészt elemzzük ezen országok saját belső reformjait.

[5] Lásd pl. Mourshed et al, 2010 vagy OECD (2011)

[6] A NFT intézkedései közül a HEFOP 2.1, a HEFOP 3.1 és a ROP 2.3 érinti a közoktatást. Utóbbi az intézmények infrastrukturális fejlesztését célozta meg, ezért ez az intézkedés nem képzi a kutatás tárgyát.

[7] Példaként egy HEFOP 2.1.5 projektet ismertetünk: Egy „hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelése” témában pályázatnyertes intézmény a projekt során kidolgozott „jó gyakorlatok”-at sikerrel alkalmazta 2006- ban, mikor tanulói hetvenöt százaléka hátrányos helyzetű diák volt. Az intézmény beiskolázási körzete az elmúlt két évben jelentős változáson ment keresztül. Városrendezési döntések következtében 2008-tól az iskola beiskolázási körzetéből egyre inkább kiszorultak a hátrányos helyzetű diákok, és várhatóan a következő években is ez a tendencia lesz jellemző. A „hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelése” projekt akkor tekinthető eredményesnek, ha az iskola ki tud dolgozni egy új, a megváltozott körülményeknek megfelelő programot.

[8] Az implementációs stratégiai gondolkozásmód legfontosabb jellemzője a reflektivitás: a folyamatos elemzésértékelés és a rugalmas, adekvát döntéshozatal. A sikeres implementációt segítő eljárások (pl.: APS, IM, SWOT analízis) képzik a stratégiai eszköztárat. A stratégiai eszközök támogatják többek közt a helyzetértékelést, a projektütemezést, a célmeghatározást, az értékek tisztázását, vagy éppen a folyamatos „monitoring”-ot.

A kutatással kapcsolatos további tájékoztatás érdekében, kérjük, keresse

Dr. Halász Gábort (halaszg@helka.iif.hu) vagy Fazekas Ágnest (fazekas.agnes@ppk.elte.hu).